自学校开展教学思想大讨论以来，我们对教师教育类部分专业教师进行了调研， 发现教师在责任感与师德意识、 以学生为中心的教学理念、 教学反思能力和教科研融合能力等方面的问题较为突出。如何解决问题， 建设 “生态圈”与 “微环境”并举的制度保障体系， 培养教师淬炼自主与超越共生的 “内环境” 为取向的专业发展能力，是当下我校教师教育类专业教师发展的可能性路径。
一、 问题梳理
（一） 责任感与师德意识强， 但 “知行不一”
“立德树人， 为人师表” 是新时期党和国家对教师的根本要求。统计数据与访谈内容显示，教师均能及时、认真完成各项工作， 不存在失范行为， 说明教师工作责任感与师德意识较强。但在实际工作中， 部分教师面对具体工作 “遇困就退” “遇难就躲” 时有发生； 日常教育教学工作投入精力少， 仅是敷衍了事； 教师与学生之间不交流、 不沟通问题较为普遍； 教师对学生思想、 价值引领的示范力相对较弱。由此可见， “知行不一”是教师教育教学行为首要破解的难题。
（二） 具备以学生为中心的教学理念， 但实践效用性弱
高校课堂教学变革的核心是教学理念的转变， 即从“知识传授本位” 迁移到 “以学生学习为中心” 。据调查，大部分教师能够认识到“以学生学习为中心”的教学理念， 根据培养目标、 课程要求和学生情况设计教学方案，运用案例教学、 小组合作等多元化的教学方式和教学策略进行课堂教学改革。但部分教师囿于教学环境、 教学能力等诸多因素， 课堂教学依然存在以讲授为主， 与学生的沟通交流较少等问题，教学内容再生产能力薄弱。课堂教学的变革很难达到预期效果。
（三） 对教学能力自我认同度较高， 但反思能力不足
教学能力是教师教育教学行为质量的保障。关于教师教学能力的问题统计结果显示，30％的教师认为自己的教学能力强，53％认为自己的教学能力比较强，仅有17％认为自己的教学能力一般。可以看出， 多数教师对自身教学能力充分自信，认为可以保证课堂教学质量。但关于教师教学反思情况的问题统计结果显示， 78％的教师教学反思不够，且反思后重新调整教育教学的能力明显不足。
（四） 认同教学与科研并重， 但融合能力弱
教学与科研是高校教师工作中的重要组成部分。调查显示， 教师认同教学与科研并重， 但将研究成果转化运用到教学中的能力相对较弱。多数教师很少到基础教育一线学校实践学习， 对基础教育教学了解不够， 不能有效地指导一线教师的教育教学。因此， 如何促进教师实现教学与科研的融合及如何实现理论与实践的对接是亟需破解教师教育类专业教师发展的难题。
另外， 数据显示， 我校教龄在 16～25 年的教师对学校教学科研方面的相关制度的认同度偏低， 对于制度的实效性有较高的诉求。处于 6～15 年教龄的教师， 除教学理念认知方面， 其他方面的数据均值为最低， 表明这两部分教师群体的责任意识、 自身教学能力及对制度的认可度需要学校 （学院） 予以重点关注。
二、 对策建议
（一） 制度层面： 营造管理和服务协同的 “生态圈”
学校需采取多种措施积极营造管理和服务协同的良性 “生态圈” 。首先， 学校 （学院） 应明确办学理念， 进行小范围内的评价制度变革。评价标准不再以“科研绩效” 为唯一旨归， 建立指向教师专业成长和学生发展的发展性评价。学校应重视教师的教学评价考核，采用“有力量” 的制度激励教师转变教学思维， 转变教学行为， 由不激励、 不惩罚转为重激励、 有惩戒。同时， 完善教师教学评价体系， 将教学内容、 教学方法、 教学效果以直观的标准纳入教师的评价考核标准。从重科研轻教学转变为以教学为基础、 科研与教学齐头并进。 重视教学过程的效果， 要求教师对教学进行经常性反思，适时调整教学形式。 对教师科研进行阶段性评估， 提高教研成果奖励力度。实现教学与科研互助式发展， 形成教师教学能力发展的学术驱动机制。
其次，建立教师到基础教育学校定期任职的制度。基础教育一线的教育教学实践经历是教师教育类专业教师专业成长的 “试金石” 和 “助推器” 。一线学校的 “灵动性” 有助于教师教育类专业教师转换思维， 在理论与实践之间建立对接点， 这也是改造 “水课” ，打造 “金课”的最佳渠道。同时， 也可以尝试将部分课程分解， 课堂教学的空间从大学转移到中小学。这一方面有助于大学教师和学生进入中小学课堂观摩学习， 方便中小学教师进入 “大学课堂” 听课学习； 也有助于增进大学与中小学的互学互助关系。
（二） 教师层面： 淬炼自主与超越共生的“内环境”
教师个体因成长经历、 专业发展水平差异而形成个体 “框架” ， 如何突破 “框架” 制约， 选择适合的发展道路和方式，最大限度地实现教学自主权， 是教师个体需要细致考量的问题。教师需通过强化教学自主意识， 主动提升教学自主能力，自觉进行教学实践， 不断从“生态圈” 中获益， 淬炼自主与超越共生的 “内环境” ， 形成持续发展动力。
１．强化教学自主意识教学自主意识
直接指导教师教学自主行为， 影响教师教学自主能力形成与发展。教师应知晓个体专业成长是一种内生性力量增长， 而不是外在强加的。作为专业人员， 教师有权利选择各种形式呈现教学材料， 通过内在框架的完善来消解外在框架衍生的弊端。无论何时，教师只有具备主体性意识， 其自主行为才有可能实现。
２．寻求自主发展
教师应认真查摆自身的教育教学问题， 不断反思与重构教育教学内涵与实践的关系， 将问题与不足作为制定教育教学能力发展规划的依据， 同时结合学校的具体要求与标准， 结合学生发展需要， 量身打造专业发展计划。具体来看包括三个文本： 一是教育教学反思的过程性文本； 二是专业学生知识背景、 学习需求与培养目标差距的分析性文本； 三是教师教育教学发展规划的短期与长期计划性文本。教师个体需不断进行有意义的教学反思， 通过回看教学录像、 撰写课堂随笔和教学日志等方式来反观课堂教学； 通过自我反思明晰问题， 剖析学生学习方式， 衡量学生在课堂中的发展， 采取针对性措施改进教学。
３．构建教育教学共同体
教育教学共同体包括师生共同体和师师共同体。师生共同体建设是构建教师与学生教学互动的平台， 目的在于促进教师与学生的经常性交流与对话。师生共同体以学生的学习成果为出发点和落脚点。在整个教学过程中， 双方高度互动，共同利用各种教学资源和教学平台，共同完成教学任务， 共同对教学效果做出评价。共同体将改变原有的师生关系和课堂环境， 将课堂教学过程演变成一种教与学的非线性关系， 在情感交流、 信息反馈、 持续改进等方面进行深度融合。 师生共同体课堂教学变革可以通过对分课堂、翻转课堂及慕课等现代课堂教学模式实现， 并结合定期的师生课堂教学工作坊、 头脑风暴、 课堂教学你说我答等方式， 形成一种双向的相互影响、相互促进、相互提高的课堂组织形态和课堂教学模式。
师师共同体， 即建立课程群与学科群。课程群以相关课程为依据， 要求教师共同承担课程教学， 整合教学资源， 发挥教师自身的专业优势， 达到课程质量的最优化。学科群以教学研究为导向， 以项目为载体， 教师之间实现共学共研， 真正做到教学与科研的无缝对接。
