教育部学位与研究生教育发展中心组织开展全国高校学科评估评价，迄今为止已经进行了四轮。第一轮是2002年到2004年分3次进行的，有229个单位的1366个学科参评；第二轮是2006年到2008年分2次进行的，有331个单位的2369个学科参评；第三轮评估是2012年进行的，有391个单位的4235个学科参评。第四轮评估于2016年在95个一级学科范围内开展，共有513个单位的7449个学科参评。从参评单位和学科数量来看，逐轮增长的势头明显，第四轮比第三轮增长了76%，全国高校具有博士学位授予权的学科有94%参评。
　　第四轮评估结果2017年12月28日一经公布，立即在全国引起强烈反响，各大媒体争相报道，新媒体也纷纷转载，加之此前“双一流”建设入选高校和学科名单公布的余温，一时间让“学科”、“学科评估”、“学科建设”成了高等教育从业者甚至普通大众手机上的热词。
　　一定程度上，学科评估是高等教育发展过程中具有多重意义和影响的重大举措。作为拥有世界第二大规模的研究生教育大国，我国在构建多主体参与的高等教育评价体系过程中不断探索，使得评估本身既是管理者意志的体现，也是高等教育多年建设成就的集中展示，更成为引导高等教育内涵发展的风向标和指挥棒，是我国研究生教育质量保障体系构建的重要环节。
　　此轮学科评估的结果，是按照“分档呈现”的方式，根据学科整体水平得分的位次百分位，将排位前70%的学科分为A+、A、A-、B+、B、B-、C+、C、C-等共9档予以公布，排位后30%的学科则不予公布。
　　从公布结果看，山东参评的22所高校表现不尽人意，与经济总量相近的、尤其是经常作为“标兵”的省市相比，差距较大。就A+学科的数量来作一个简单比较：北京87个，上海25个，江苏23个，浙江13个，湖北12个，位列前五位，而山东仅有3个，与湖南并列位于全国第11位。A、A-档次学科的数量更是在全国排到了14位、17位。
　　本文试着从第四轮学科评估的导向问题入手，找一找学科建设的着力点，以期能够在今后加强学科建设道路上方向明确、步履坚定。
　　教育部学位中心负责人曾在公布评估结果时，以答记者问的形式对此轮评估的相关热点问题进行了解读，其中谈到了评估体系呈现出的诸多导向，现就其中四大导向略作笔墨。
　　一是强调“中国化”，探索建立“中国标准”、“中国模式”。
　　我们国家办大学确有一个学习西方、借鉴西方、将来必将赶超西方的历程。对大学的评价，一直以来流行着所谓“世界四大权威排名”，即THE、QS、ARWU、U.S.News，其中三个是西方发达国家的评价体系。就算是由中国机构发布的ARWU（世界大学学术排名），其排名初衷是寻找中国大学和世界一流大学在科研上的差距，考量因素也多是“获得诺贝尔奖及菲尔兹奖的校友”、“获得诺贝尔奖及菲尔兹奖的教职员工”、“在21大主要学科类别中学术引用最高的研究者”、“在《自然》和《科学》期刊中发表论文”等来自西方大学评价体系的指标。“中国标准”、“中国模式”的大学评价体系尚未真正确立，现有的其他几个国内大学评价体系尚未在世界大学排名体系中谋得更加重要的位置。
　　学科排名，一定程度上是一个缩小版的大学排名，考量对象由“大学”变为“学科”，情况与大学评价如出一辙，以至于在当前“双一流”建设热潮中，各级机构苦于缺乏能够形成共识的评价指标，竟然纷纷把ESI排名这一单纯按照学科分类（ESI学科分类与我国学科分类体系存在很大的不同）统计科学研究绩效（论文数、论文被引频次、论文篇均被引频次、高被引论文、热点论文和前沿论文）的学术评价指标，当作评价我国大学学科发展水平、对其进行分档、决定其是否能够入选“一流学科”的重要工具。
　　按照十九大提出的宏伟目标，中国高等教育责任重大，必须要在中华民族伟大复兴的历史进程中扮演强者和领导者角色，要通过自身的高水平、高质量、高认可度，增强国民文化自信，为世界文化教育发展提供中国智慧和中国方案，使中国成为世界高等教育的中心之一。办有中国特色国际一流高水平大学和学科，其中不可或缺的环节，就是要有一套科学有效、广受认可的“中国化”的评价体系。
　　本轮学科评估，在吸取前三轮学科评估众多经验基础上，更加强调“服务国家战略”、“建立中国标准”、“探索中国模式”，引导研究生教育“提高质量、优化结构、鼓励特色、内涵发展”，帮助高校了解自身学科优势与不足、学科发展过程中不平衡不充分的情况，促进学科内涵建设，提高学科水平和人才培养质量，同时满足全社会对高等教育办学质量的知情权，为社会各界了解和分析学科水平与质量、考生选择大学及学科专业提供信息服务。
　　因此，在此轮学科评估指标体系中会发现与过去几轮、与其他很多评价体系不同的地方。诸如：把人才培养放在首位，引导高校将提高人才培养质量作为学科建设的核心任务；对师资队伍评价方法进行改革，引导高校关注队伍结构质量和青年教师发展，抑制人才无序流动；改革学术论文评价方法，引导高校提升论文质量、重视中国期刊；强化社会服务贡献评价，引导学科建设服务国家重大需求和地区经济社会发展；强化分类评估，引导高校关注学科特色和内涵建设；跨学科成果按实际内涵，拆分归属到相应学科的“归属度”成果认定方法，解决跨学科成果评价难题；实行“绑定参评”方法，规定同一门类学科必须同时申请参评，避免材料拼凑，引导优化学科布局；探索国际同行评价，首次在数学、物理、化学等6个学科邀请国际同行专家参与声誉调查；等等。
　　二是强调“人才培养”，构建起“培养过程质量”、“在校生质量”、“毕业生质量”等三个质量维度评价体系。
　　立德树人是教育的根本任务，人才培养质量评价一直是、也应该是大学评价、学科评价的重中之重。在操作层面，人才培养质量的评价指标存在客观指标少、很多定性指标无法或者难于量化等诸多问题，与大学在绩效考核中面临“考核科研易、考核教学难”有些类似。尽管人才培养质量≠教育质量≠教学质量，但是这三者又相伴相生，或互为表里和因果，或互为羁绊和短板，面临的问题甚至可以一起探讨。尤其是当前对教师个人的职称评定、称号评选，对大学及学科的综合评价，都几乎无一例外地重视科研成果、学术水平，此消彼长的结果就是科研好、学术水平高的学校和教师名利双收、备受追捧，重视育人和教学但科研不太强、学术水平不太高的，则学校受冷落，教师评不上职称、罹患“科研焦虑症”。很多教育家大声疾呼：“没有一流教学就没有一流大学！”“大学老师不谈教学，就谈不上大学！”“大学培养的是人，不是数据！”
　　大学、学科的权威评价体系，就是“指挥棒”，就是“风向标”，它指到哪里，大学就走向哪里。
　　第四轮学科评估在“人才培养”首位的导向下，建立了“培养过程质量”、“在校生质量”、“毕业生质量”共三个质量维度，试图全方位评价人才培养的质量，将这部分指标的权重进行了放大。
　　“培养过程质量”中，课程教学质量，要考察国家和省级教学成果奖，国家级精品视频公开课、精品资源共享课，教育部来华留学英语授课品牌课；导师指导质量，要对在校生进行问卷调查来了解和评价导师的培养责任、培养能力、培养研究生的质量；学生国际交流的考核点是赴境外学习交流、来华学习交流超过90天的学生数，中外合作办学的项目数量及质量。
　　“在校生质量”中，优秀在校生用15个案例体现学生参加竞赛、参加重要科研项目、取得重要科研成果、创新创业、科研奖励、荣誉称号等情况来反映，还要求在简介中说明学生的具体贡献，以体现发展性评估、利益相关者参与、评价主体多元等理念。
　　“毕业生质量”则以优秀毕业生和用人单位评价来考察。优秀毕业生，把就业率、就业去向、就业质量为代表的总体就业情况、20个优秀毕业生案例交由专家来进行客观基础上的主观评价。用人单位评价则由教育部评估中心直接联系学校提供的毕业生工作单位，调查毕业生的职业胜任能力、职业道德、单位满意度。
　　客观数据的设计与国内很多排名机构的设计比较相似，问卷调查的引入起到很好的补充、深化作用，使评价更加接近事实真相。
　　三是强调“学术质量评价”，克服“数帽子”、“唯论文”、“一把尺子”等评价弊端。
　　其实，对一个人或者一个社会组织的学术水平进行评价这一行为本身，就是一个多维度、多标准、多变量的复杂事物。由于在高等教育业内对大学、对大学教师的各种评价逐渐形成衡量标准“可数可量”的氛围，一定程度上，学术水平几乎等同于论文数量、刊物等级、科研经费、获奖级别等科研指标，大学人才队伍建设领域中数“帽子”（人才称号）、数论文、数经费的现象此起彼伏。
　　拿人才称号作例子，业内人才市场流行“八大铁帽子王”，即院士、千人、长江、杰青、青年千人、青年长江、优秀青年基金、青年拔尖人才，也被称为“国字号人才”，可谓呼风唤雨、异常抢手，薪水行情一路飙升，特别在“双一流”建设方案掀起的新一轮人才争夺大战中，已经有人把院士的名头改称为“学术江湖任我行”。片面追求高端人才引发人才无序流动、薪酬市场乱象丛生，已经引起各方警觉，教育部曾出台文件加以引导和规范。《关于加快直属高校高层次人才发展的指导意见》中，教育部提出促进高层次人才顺畅有序流动，鼓励高层次人才向中西部和东北地区高校流动，不鼓励东部高校从中西部和东北“挖人”。尽管如此，众多处于人才引进劣势的高校，比如西部高校，很多校长已经慨叹“哭晕在厕所”。
　　无论是人才头衔，还是论文、经费、奖项，这些指标也确是一个大学、一个人才学术水平的客观表现形式，问题在“片面”。如果陷入到“唯帽子”、“唯论文”的偏执境地，而忽视了大学应有的使命和功能、忽视了一流大学一流学科建设的客观规律和内涵特征，那么就会从根本上损害大学的健康持续发展。
　　本轮评估旨在以评促建，把引导高等教育实现内涵式发展作为学科评估的根本任务，在诸多评价指标和方法上作了专门设计。如：院士、长江学者等头衔，不直接生成分值，而是由专家根据教师水平、队伍结构、国际影响程度等进行综合考虑进而给出评价，改变过去“以学术头衔评价学术水平”的做法；在统计成果所属单位时，成果按“产权单位”认定，不随人移，抑制“抢帽子”等人才无序流动现象；在论文评价方面，不再统计发表论文总数，而是以“代表性论文”进行同行评议，充分体现质量导向，同时特别规定代表性论文必须包含一定比例的中国期刊论文，鼓励优秀成果优先在中国期刊发表，强化中国期刊的重要作用，不断提高中国期刊影响力；单独设置“社会服务贡献”指标，通过开放性的“代表性案例”评价，充分体现不同地区、不同类型高校的差异性发展成果和服务地方经济社会发展的贡献，克服“一把尺子”评价学科的弊端。
　　四是强调“客观+主观”，改变仅靠客观数据进行评价的不科学、不全面、不充分的现状。
　　与国内外很多评价机构、指标体系仅使用公共平台的客观数据不同，本轮学科评估特别设计了客观数据和主观信息相结合的指标和方法，旨在用主客观评价相结合的方式，更加全面地观测学科建设成果，克服单纯依据公共客观数据评价大学和学科所带来的片面性。
　　突出强调自身数据来源完全客观、均采自公共平台，是很多国内排名机构在当下凸显自身公正性的有效手段。但是仅仅依靠公共客观数据对大学和学科进行评价存在着诸多先天不足。学科建设包括队伍建设、人才培养、科学研究、社会服务与文化传承等众多方面，其中很多方面无法用定量的公共数据进行测度；公共客观数据还会产生规律难以把握甚至丧失规律、数据失真等问题。仅依托公共客观数据评价学科、得出结论，一方面不能全面反映学科建设的实时成就，另一方面容易误导学科建设与发展。
　　本轮学科评估的指标体系中采用了一系列主观评价数据。如：师资队伍质量的评价，由同行专家通过考察大学自己提供的骨干教师和团队情况，对其队伍的水平、结构、国际化程度等给出综合评价；导师指导质量的评价，对在校生进行问卷调查，考察导师的多方面能力以及指导学生的实际效果；优秀在校生、优秀毕业生指标，由专家通过学校提供的案例做出综合评价；学术论文质量指标，除ESI高被引等部分论文之外，其他申报的高水平论文，由同行专家对其实际水平进行评价，刊物级别、被引等情况仅作参考；毕业生用人单位评价、社会服务特色与贡献、学科声誉这3个指标，则更多地体现出评价主体多元、特色分类评价、利益相关者参与等“基于客观事实的主观评价”特点。
　　本轮评估还通过对数据进行全面核查、比对、分析、甄别，对重点数据进行抽查，包括13000多名同行专家、23万学生和15万用人单位联系人在内的、足够规模的专家和调查对象，每个参评单位均有一名专家参与声誉调查，等等举措，最大限度确保评价过程的公平公正、评价结果的信度效度。
　　自2016年4月启动申报到2017年12月评估结果出炉，第四轮学科评估共历时20个月，其结果所引发的热议和思考还要持续更长时间。